17 Mar

Teatralne i narracyjne gry fabularne jako aktywizujące metody nauczania (część I: larp)

Abstrakt
Artykuł przedstawia pomysły metodyczne na użycie teatralnych i narracyjnych gier fabularnych w nauczaniu przedmiotów humanistycznych – zwłaszcza wybranych treści programowych z języka polskiego w szkole średniej. Treści ilustrowane są odwołaniami do larpu pt. „Bal u senatora Wasylewa” odwołującego się do wybranych scen III części „Dziadów” Adama Mickiewicza.

JERZY ZYGMUNT SZEJA

Polskie Towarzystwo Badania Gier

 

W swym artykule przedstawiam sposoby użycia teatralnych i narracyjnych gier fabularnych[1] jako aktywizujących metod realizacji treści programowych nauczania oraz wychowywania, przywołując przykłady ich zastosowań w nauczaniu języka polskiego w szkole średniej. W wywodzie zakładam, że czytelnik orientuje się, czym jest larp i RPG. W celu zwiększenia poglądowości zamieszczam na końcu artykułu Aneks, który zawiera karty postaci przykładowej teatralnej gry fabularnej. Proponując nową metodę, więc w pewnym sensie wskazując na nieskuteczność dotychczas stosowanych, nie stronię od filipik wymierzonych w polską szkołę.

Droga do metody

Poniższe, z konieczności skrótowe sprawozdanie ma za zadanie pokazać, że proponowana przeze mnie metoda nie powstała za biurkiem, tylko jest wynikiem i pogłębionej analizy zjawiska, i wieloletniej praktyki nauczycielskiej oraz wielu prób zastosowania w różnych warunkach.

W narracyjne gry fabularne gram już od ćwierć wieku, czyli zaledwie o parę lat dłużej, niż uczę w szkole, co oznacza, że większość życia jednocześnie i grałem, i uczyłem. Przez pięć lat zdarzyło mi się te same osoby uczyć języka polskiego, być ich wychowawcą i grać z nimi średnio raz w tygodniu (sesje 4–8‑godzinne). Jako nauczyciel z czasem zacząłem się zajmować metodyką nauczania, a gracz we mnie zaczął ustępować kulturoznawcy używającemu uczestniczących metod badań. Naturalnym etapem takiej drogi stały się pomysły na metodyczne zastosowania RPG i larp w nauczaniu, zwłaszcza że wcześniej wykorzystywałem dramę szkolną i inne metody aktywizujące [2].

Pierwsze moje spotkania z narracyjnymi grami fabularnymi miały miejsce jeszcze w latach 80., ale z larpami zetknąłem się dopiero w następnej dekadzie na konwentach miłośników fantastyki, na które początkowo jeździłem jako fan i autor prelekcji poświęconych pisarstwu Stanisława Lema. W grach fabularnych dostrzegłem szansę na wspaniałą zabawę a następnie – na znakomitą metodę nauczania. Należałem do grupy Imprimatur LARP Team, która organizowała na konwentach teatralne gry fabularne osadzone w świecie Warhammera (Warhammer Fantasy Role Play). Scenariusze tworzył głównie Marek Noga, późniejszy redaktor działu WFRP w „Portalu” – drugim w Polsce po „Magii i Mieczu” piśmie poświęconym RPG. Najczęściej byłem pomocniczym mistrzem gry, ale zdarzało mi się też samodzielne prowadzenie dużych fabuł, jak np. Kadar Grakh Maar (Noga, 2002) na konwencie Dracool w 2000 roku. W tym samym czasie swoim uczniom prowadziłem Dzikie Pola. Niedługo później zorganizowałem w swojej szkole pierwszy LARP – właśnie Kadar Grakh Maar Marka Nogi, w którego prowadzeniu czułem się już dostatecznie biegły. Ważnym doświadczeniem był też udział w wielodniowej grze terenowej (larpie rozgrywanym na przestrzeni kilkunastu kilometrów kwadratowych). W trakcie Gladionu w Jurze Krakowsko‑Częstochowskiej (2001 r.), prócz gry głównej, uczestniczyłem w wielu mniejszych larpach w różnych konwencjach i sporej liczbie narracyjnych gier fabularnych, z których część też sam prowadziłem.

Od tego czasu zorganizowałem dziesiątki teatralnych gier fabularnych, z których większość wprowadzała różne elementy związane z programem nauczania języka polskiego w szkole średniej oraz wątki mające cele wychowawcze. Do przeprowadzenia ich służyły mi nie tylko sale mojej szkoły, ale też miejsca, w których przebywałem z moimi klasami na szkolnych wycieczkach.

Nauczycielskie predyspozycje

O ile skuteczne prowadzenie rozgrywki narracyjnej gry fabularnej dla typowego nauczyciela‑polonisty nie powinno być zbyt trudne, to gra teatralna wymaga nie tylko znacznie większej pracy przygotowawczej oraz pewnych predyspozycji organizacyjnych. Niedoświadczony mistrz gry może nie opanować zabawy, którą kilkunastu uczestników komplikuje swoimi poczynaniami. Prowadzący nie może znać wszystkich posunięć tak dużej grupy osób, które zwykle rozmawiają ze sobą cicho, w tajemnicy przed pozostałymi. Inaczej jest w trakcie sesji narracyjnej gry fabularnej, na której prowadzący jest wzrokiem, słuchem i wszystkimi innymi zmysłami postaci graczy a wobec fabuły ma pozycję autora w trakcie tworzenia opowieści, więc prawie że boską. Nie ma takich czynności bohaterów RPG, o których nie może wiedzieć MG (mistrz gry). I to przeważnie on, czasem ze wspomaganiem kostkami, czasem bez, decyduje o ich powodzeniu. W teatralnej grze fabularnej możliwości ingerencji MG są dużo mniejsze.

Ponieważ zakładam, że w dobrowolnej, pozaszkolnej rozrywce mogą istnieć gry z różnych powodów nieudane, a w szkole należy takie zagrożenie zminimalizować, to teatralna gra fabularna jako metoda nauczania wymaga szczególnie starannego przygotowania oraz pewnych specyficznych predyspozycji od prowadzącego. Nie każdy potrafi szybko reagować i koordynować zabawę kilkudziesięciu osób naraz. Wielu nauczycieli zbytnio jest przyzwyczajonych do traktowania klasy jako w miarę jednorodnej całości a nie potrafi działać, gdy wielu uczniów podejmuje działania o różnym charakterze. Jeszcze trudniej niektórym pedagogom skutecznie działać, gdy kilka grup młodzieży jest ze sobą w konflikcie (to częste w larpach, a w przywoływanym przeze mnie przykładzie – Balu u senatora Wasylewa – podstawowe założenie akcji). Konflikt w grze fabularnej nie może być autorytarnie rozwiązany przez nauczyciela, bo choć podlega np. ocenie moralnej, to takie rozstrzygnięcie jest sprzeczne z samą ideą symulacji larpowej. Prowadzący nie może np. sprzyjać stronie polskiej w grze poświęconej czasom zaborów, ponieważ powinien być bezstronny i pozwolić, aby uczniowie wykazali się pomysłowością. Natomiast jeśli nie może określić wyniku konfliktu na podstawie wysiłków graczy, powinien zastosować swoją wiedzę o realiach historycznych – czyli np. utrudniać działania spiskowców, a ułatwiać zaborcom, którzy przecież nie tylko krwawo i skutecznie stłumili oba nasze powstania narodowe, ale też wykryli dziesiątki spisków i skazali ich uczestników.

Teatralnej gry fabularnej nie poprowadzą skutecznie nauczyciele, którzy nie potrafią szybko reagować na zmieniającą się sytuację i wprowadzać ad hoc nowych motywów fabularnych. Sama próba ogarnięcia myślą różnorodnych wątków i szybkie przemieszczanie się od grupy do grupy może być dla wielu zbyt dużym wysiłkiem. Niemniej jednak dobre przemyślenie fabuły i odpowiedni dobór ról i zadań dla uczniów pozwala pokonać większość przeszkód, typowych zresztą dla wszystkich metod aktywizujących.

Dużo łatwiej przy pewnej wprawie prowadzić narracyjną grę fabularną, a mój metodyczny pomysł zawiera jeszcze jedno ułatwienie: tylko pierwsze trzy lekcje tą metodą prowadzi sam nauczyciel, w tym jako MG tylko dwie. Później role mistrzów gry przejmują sami uczniowie (por. Surdyk 2003, 2004).

Użyteczność pedagogiczna form parateatralnych

Analizując użyteczność w nauczaniu form parateatralnych, na początek warto sięgnąć do przemyśleń autorytetów. Rousseau, jeden z prekursorów pedagogiki i wielu innych dziedzin nauk humanistycznych, szczery przeciwnik teatru i wszelkiej nienaturalności, pisał o aktorstwie:

Czym jest talent aktorski? Sztuką przedzierzgania się w innego człowieka, przybierania innego charakteru, udawania, że się jest innym, niż jest się naprawdę, pasjonowania się z zimną krwią, mówienia innych rzeczy, niż się myśli – i to z taką naturalnością, jakby się je myślało naprawdę; sztuką zapominania wreszcie własnego miejsca w życiu, gdy się zajmuje miejsce innego człowieka. (Rousseau, 2002, s. 425).

Nie sądzę, aby w tym zdaniu miał rację. Codzienna obserwacja, również uczniów, nakazuje mi przyznać rację raczej Ervingowi Goffmanowi, który w zakończeniu pracy poświęconej roli naturalnych technik aktorskich w życiu społecznym pisze:

Postać, którą aktor przedstawia w teatrze, nie jest w pewnym sensie prawdziwa, a jej istnienie nie ma tych realnych konsekwencji, jakie ma istnienie całkowicie wymyślonej postaci, odgrywanej przez mistyfikatora; jednak skuteczne przedstawienie którejkolwiek z tych fałszywych figur wymaga posłużenia się prawdziwymi technikami, tymi samymi technikami, dzięki którym w życiu codziennym ludzie radzą sobie z rzeczywistymi sytuacjami społecznymi. Ludzie uczestniczący w bezpośredniej interakcji na teatralnej scenie muszą sprostać tym samym wymogom, z jakimi mają do czynienia w rzeczywistym życiu; posługując się środkami ekspresji muszą oni utrzymać definicję sytuacji, czynią to jednak w okolicznościach, które ułatwiają im znalezienie odpowiedniej terminologii na określenie wspólnych dla nas wszystkich zadań wynikających z interakcji. (Goffman, 1981, s. 326)

Opierając się na tezie Goffmana i odrzucając słowa Rousseau o teatrze, rozważę praktyczne aspekty zastosowania form parateatralnych w praktyce szkolnej.

W poprzednim akapicie wskazałem, że larp jest trudniejszy dla prowadzącego niż stolikowe RPG. Odwrotnie jest, jeśli oceniać trudność metody dla jej uczestników – uczniów, dlatego też proponuję, aby w szkole przygodę z grami fabularnymi zacząć właśnie od ich teatralizującego podgatunku.

Ważnym powodem rozpoczęcia zastosowania technik gier fabularnych od ich wariantu teatralnego jest wystarczająca jak na potrzeby metody znajomość teatru przez polskich uczniów. W przypadku szkół średnich można założyć, że w ciągu poprzednich 10 lat nauki większość wychowanków nie tylko przynajmniej raz była w profesjonalnym teatrze[3], ale też dzięki działalności wielkiej liczby teatrów objazdowych[4] wielokrotnie zetknęła się z różnego typu przedstawieniami. A dla naszych potrzeb mizeria scenograficzna chałturzących teatrzyków objazdowych oraz ich częsta nieporadność warsztatowa są – paradoksalnie – zaletami, ponieważ przyzwyczajają uczniów do wysokiego stopnia umowności. Z kolei dzięki raczej męczącej dla wszystkich praktyce akademii szkolnych i uteatralizowanych spektakli rekolekcyjnych, jasełek itp., spora grupa uczniów, z własnej woli lub nie, brała kiedyś udział w teatralizacjach po stronie aktorskiej, a przynajmniej wielokrotnie obserwowała swoich kolegów i koleżanki w trakcie takich wysiłków. Czasami też widzieli efekty prac szkolnego koła teatralnego, choć to akurat jest rzadsze, ponieważ wymaga wielkiego nakładu pracy nauczycieli‑pasjonatów.

Wszystko, co trzeba wytłumaczyć uczniom przed larpem, to wskazanie im, że w obrębie narzuconych ram są wolni i jeśli tylko sensownie odgrywają postać, to mogą robić cokolwiek, co im się wyda stosowne, byleby dążyli do realizacji określonych wcześniej celów. Najważniejsze, by odpowiednio opisać każdą postać i powody jej działań. Jak zawsze ważne jest też motywowanie uczestników, a w tym przypadku można liczyć na skuteczne skrzyżowanie typowych nagród szkolnych (z ocenami włącznie) i osobistej motywacji uczniów, którzy w większości przypadków wolą taką zabawę niż konwencjonalne lekcje, do uczestnictwa w których są zmuszani już co najmniej 10 lat. Nie ma takiej możliwości, aby piętnastoletni czy osiemnastoletni młody człowiek wychowany na bardzo dynamicznie montowanych filmach, grach czy kreskówkach telewizyjnych oraz czytający wiele razy mniej, niż uczniowie poprzedniego pokolenia [5], mógł z korzyścią dla siebie i zainteresowaniem spędzać dziennie 7‑8 godzin na tak wielu różnych przedmiotach szkolnych, których programy prezentują absurdalną ambicję wtłoczenia w nauczanych stanu wiedzy sto lat temu możliwej do pojęcia tylko przez niektórych studentów elitarnych uczelni wyższych. A programy przedmiotów są tak przeładowane pomimo powszechnej świadomości nieuniknionego spadku średniej inteligencji uczniów w bardziej masowym nauczaniu oraz przemiany kultury słowa pisanego w kulturę digitalną (por. Hopfinger, 2010). Ta swoista schizofrenia szkoły powoduje przyspieszenie spadku jakości i efektywności nauczania w szkolnictwie na poziomie średnim, ale choć teoretycznie ma służyć przygotowaniu do studiów wyższych, w istocie powoduje ich stałą deprecjację. Niektóre uniwersytety bronią się rozpaczliwymi ruchami: z jednej strony, dla utrzymania zatrudnienia przyjmują kandydatów, co do których mają uzasadnione podejrzenie, że nie spełniają podstawowych kryteriów, z drugiej strony mimo organizowania dodatkowych kursów z podstaw, jakich przyjęci nie nabyli w szkołach niższego stopnia, masowo skreślają ich z list po pierwszej lub drugiej sesji. Niemniej jednak, za sprawą licznych uczelni, dla których istnienie lub dochód są istotnie ważniejsze od poziomu, procent magistrów w całym społeczeństwie stale rośnie, choć dyplom studiów wyższych już dawno przestał mieć istotne znaczenie na rynku pracy. Czas więc na zmianę metod – a może i całego systemu nauczania.

Metoda aktywizująca na języku polskim i innych przedmiotach humanistycznych

Język polski jako przedmiot szkolny jest zbyt przeładowany treściami nauczania na wszystkich etapach kształcenia, zwłaszcza wobec stałego spadku czytelnictwa, dlatego też wyjście ze szkolnego schematu nudnej i gombrowiczowsko upupiającej lekcji w kierunku pełnych emocji i prawdziwego zaangażowania uczniów gier fabularnych jest tak cenne. Literatura przecież nie działa przez swoją wymowę ideową (którą można opisać), ani przez przykład bohaterów czy w jakikolwiek tak prosty sposób. Nic bowiem pozytywnego wychowawczo nie łączy dziejów Konrada, Kordiana, hrabiego Henryka, Wokulskiego, Raskolnikowa, Cezarego Baryki, Zenona Ziembiewicza. Wręcz przeciwnie – zbyt wiele wskazuje na to, że są to bohaterowie pełni wad, które można zidentyfikować tylko w świecie stałych i pewnych wartości, więc dyskusyjni już w momencie stworzenia. Błądzi ten, kto myśli, że Soplica i Kmicic mogą być wzorotwórczy dla współczesnej młodzieży – nie bardziej, niż Józio z „Ferdydurke”, czyli tak naprawdę wcale. Jak stwierdza Jerzy Kaniewski:

znaczenie kanonu zasadza się nie na potencjalnie zamkniętych w nim sensach, a na wartości samej lektury, rozumianej nie tylko jako proces odczytywania wpisanych w dzieło znaczeń, ale i jako umiejętność stawiania utworowi pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi. (Kaniewski, 2007, s. 11)

Najważniejszym celem, jaki określam dla metody teatralnej gry fabularnej w nauczaniu, jest przybliżenie uczniom kształtu społeczeństwa w minionych epokach oraz motywacji działań typowych jego członków. Tak widziana metoda spełnia więc też założenia integracji międzyprzedmiotowej, będąc na równi przydatna w nauczaniu o literaturze, historii i kulturze. Z moich prób zastosowania larpów w nauczaniu wynika, że gdyby była systematycznie stosowana od pierwszej klasy, umożliwiałaby również przybliżanie dwudziestowiecznych awangardowych kreacji artystycznych posługujących się groteską, choć wtedy jej korelacja z programem nauczania historii byłaby znikoma – na korzyść korelacji z wiedzą o społeczeństwie[6]. Niemniej jednak stale obniżający się średni poziom wiedzy i inteligencji uczniów oraz spadek czytelnictwa w połączeniu z bardzo sztywnymi sposobami mierzenia wiedzy i umiejętności przez egzaminy zewnętrzne skutecznie uniemożliwiają odpowiednio częste stosowanie jakichkolwiek metod aktywizujących, w czym larp nie jest wyjątkiem. Z drugiej strony oparcie teatralnej gry fabularnej na tekstach literatury realistycznej nie tylko podnosi walory metody w nauczaniu historii, ale też jest bez porównania łatwiejsze od opartej np. na tekstach awangardowych – podobnie jak już sam odbiór lektury np. pozytywistycznej jest mniej wymagający od czytelnika niż odbiór dzieł postmodernistycznych. Sztuki współczesnego teatru awangardowego wymagają widza bardziej wyrobionego niż komedie oświeceniowe czy naturalistyczna tragifarsa. 

Przy tym wszystkim należy jednak pamiętać, że w teatralnej grze fabularnej nauczyciel ma szansę być znacznie bardziej twórczy, niż na zwykłej lekcji z przewagą metod podających (por. np. Bortnowski, 2009, s. 182). Umożliwia to sięgnięcie do dzieł więcej wymagających od odbiorcy. Przykładowo dramat romantyczny, zwykle określany jako trudny i hermetyczny dla większości uczniów, może stać się kanwą rozgrywki larpa, która choć częściowo przywróci przeszłą sytuację odbiorczą dzieła. 

Przykładem ilustrującym powyższe rozważania może być teatralna gra fabularna pt. Bal u senatora Wasylewa [7], którą opracowałem na podstawie kilku scen trzeciej części Dziadów. Rozgrywka ta pomaga uczniom rozumieć atmosferę tamtych czasów. Gdy brak niepodległości i służalczość sporej części społeczeństwa (zwłaszcza arystokracji) wobec zwycięzców (Rosjan) oraz gorąca krew młodych patriotycznych romantyków zostaje zderzona z motywacjami codziennymi, świat przedstawiony arcydzieła Mickiewicza staje się choć trochę tak zrozumiały, jak dla pierwszych jego odbiorców. Tamci znali czasy i ich uwarunkowania, nierzadko też osoby podobne do przedstawionych w dramacie, zaś dzisiejsi uczniowie mają przez kilka godzin szansę być takimi osobami. W ten sposób nawet nieczytający uczniowie nabywają podstawowych kompetencji odbiorczych, dzięki czemu wzrasta prawdopodobieństwo nie tylko samego przeczytania, ale też dobrego zrozumienia dramatu – w jego przecież nieprostych aspektach, prometeizmach, mesjanizmach, wizjach, snach, tajemnicach [8].

Tak pomyślana teatralna gra fabularna musi dokładnie opisywać umowną przestrzeń oraz wyraźnie określać rolę każdego uczestnika. Każda postać powinna być odgrywana z możliwie dużym realizmem. W grze używa się strojów i rekwizytów (lub ich umownych ekwiwalentów). Dobór ubrań jest dla uczniów osobną zabawą – pozalekcyjną, wymagającą samodzielnego poszukiwania źródeł opisujących modę i kulturę materialną epoki.

Prowadzący opisuje role uczestników (a często w trakcie gry je uzupełnia lub prosi o zmianę niepożądanych elementów); wprowadza w sytuację; rozstrzyga o powodzeniu działań, które mogą graczom pomóc zrealizować cele sprzeczne z celami innych osób (np. określa sposoby przeprowadzenia testów, które sprawdzą powodzenie zamachu na wysokiego urzędnika carskiego); rozwiązuje konflikty lub przedstawia zasady ich rozwiązania; wprowadza i opisuje wydarzenia, w których uczestniczą postaci graczy (np. ogłasza zebranym, że przez okno sali balowej widać płonącą na Solcu drewnianą szopę lub że do tejże sali wchodzi trzydziestoosobowy oddział gwardii cesarskiej); opisuje upływ czasu (np. informuje, że do końca balu została bohaterom godzina i dla graczy‑uczniów to będzie np. ok. 20 minut czasu realnego). MG dąży do tego, aby jak najwięcej osób czerpało z zabawy przyjemność, więc ingeruje w trwającą już grę, utrudniając realizację zadań jednym, a ułatwiając innym. W tym celu wprowadza bohaterów niezależnych (BN) odgrywanych przez siebie lub przez pomocników oraz stara się panować nad przepływem kluczowych informacji. Ale ponieważ prowadzi zabawę dla naraz kilkunastu lub nawet kilkudziesięciu osób, nie ma możliwości w pełni kontrolować całej akcji. Dba więc tylko o wydarzenia kluczowe, które mogłyby zaburzyć całość pomysłu lub przedwcześnie wyeliminować z gry niektórych uczestników.

Ponieważ najprościej zbudować larpa na fabule kryminalnej lub spiskowej (wtedy zabawę można ograniczyć do określonego czasu i przestrzeni, a interakcje między graczami będą polegały głównie na rozmowach), prowadzący z reguły nie dopuszcza do eliminacji postaci (wyjazdu, ciężkich ran lub śmierci, uwięzienia) przed finałem, by nie uniemożliwić zakończenia pozostałych wątków fabularnych. W Balu u senatora Wasylewa przeprowadzenie skutecznego zamachu na gospodarza rautu jest możliwe tylko pod koniec zabawy, gdy śmierć dostojnika i/lub aresztowanie spiskowców nie przeszkadza w zakończeniu misji innym postaciom. Np. jedno z zadań bohaterki polegało na doprowadzeniu do ślubu z określonym w opisie tej postaci młodym porucznikiem ze starego, patriotycznego rodu. Oficer ten zaangażował się w spisek mający na celu wykorzystanie rosyjskiego senatora jako źródła informacji dla podziemnej organizacji. Gdy okazało się, że carski dostojnik skutecznie inwigiluje nielegalną organizację i lada chwila będzie znał jej wszystkich członków, a z drugiej strony polscy patrioci nie potrafią wykryć zdrajcy w swych szeregach, spiskowcy postanowili przeprowadzić zamach, uprzedzając aresztowanie. W takim momencie musiałem przez kilka działań opóźnić ich akcję (utrudniłem im m.in. zdobycie broni), by dać czas bohaterce na doprowadzenie do oświadczyn. Natomiast w celu wyrównania szans odwróciłem uwagę senatora, opisując wydarzenie dziejące się poza salą balową, a które wymuszało na tej postaci gracza podjęcie kilku decyzji. Ostatecznie zamach okazał się nieskuteczny, a wszyscy spiskowcy zostali aresztowani i skazani w szybkim procesie. Niemniej jednak rosyjski komendant więzienia po przyjęciu łapówki pozwolił na ślub – czyli na wprowadzenie do celi śmierci księdza i narzeczonej.

Regułą tworzenia dobrego larpa jest wyznaczenie do kluczowych ról osób o najwyższym potencjale intelektualnym połączonym z umiejętnościami społecznymi. Jeśli takich osób jest wiele, należy je sobie przeciwstawić oraz odpowiednio zbilansować możliwości działania. Bez takiego zabiegu jedna ze stron za łatwo by wygrała, co dla nikogo by nie było zbyt satysfakcjonujące. Z drugiej strony warto tak przydzielić role i zadania, by przebieg akcji był w miarę realistyczny. Przykładowo: jeśli spiskowcom uda się zamach na senatora, nie powinni umknąć strażom – a ponieważ rolę dowódcy ochrony senatora najlepiej powierzyć pomocnikowi MG, będzie on i nieprzekupny, i skuteczny.


[1] Nazwy angielskie to Live Action Role Play i Table‑Top Role Playing Game (zwykle w wersji krótkiej: Role Playing Game). Używam polskich odpowiedników: larp to teatralna gra fabularna (TGF), a RPG to narracyjna gra fabularna NGF). O zaproponowanym przeze mnie polskim nazewnictwie – por. J.Z. Szeja, 2004a.

[2] O metodach aktywizujących np. w: Bortnowski, 2009; Taraszkiewicz, 2000; Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003.

[3] Założenie wynika z obowiązku realizowania podstawy programowej a poparte jest moimi obserwacjami praktyki nauczycieli w tym zakresie. Niemniej jednak młodzież wielkomiejska zwykle bywa w teatrze stosunkowo często – więc owo „przynajmniej raz” dotyczy całej populacji, czyli też uczniów z głębokiej prowincji.

[4] Nie jest to oficjalna ich nazwa, ale dobrze oddaje ich istotę – trupa składa się typowo z 2–3 aktorów jeżdżących od szkoły do szkoły z marnymi sztukami opartymi na kanonicznych lekturach. Zetknąć się z takimi teatrami można głównie na prowincji (w większych miastach nie ma na nie zapotrzebowania z powodu teatrów profesjonalnych).

[5] Por. np. Pawłowski (2010),

[6] Groteski z reguły nie pokazują historii (w sensie potocznym – pokazywania tego, co było kiedyś), ale z reguły trafnie analizują stosunki społeczne w danym czasie.

[7] Por. Aneks na końcu artykułu – zbiór większości kart postaci tego larpa.

[8] Porównanie wyników sprawdzianów kontrolnych przeprowadzonych w klasach, które brały udział w Balu… względem klas pozostałych wskazuje na proporcjonalnie lepsze zrozumienie „Dziadów” cz. III przez grających. Pomiar w przypadku innych lektur, które nie były postawą do larpa, nie pokazywał takich różnic.


 

Artykuł ukazał się w Homo Ludens 1/(3) 2011, publikacja za zgodą autora.

W części drugiej artykułu autor omówi aspekty związane z grami fabularnym, część trzecia zawierać będzie materiały do larpa Balu u senatora Wasylewa.

Michał

Rocznik 80. Nauczyciel i propagator gier analogowych i cyfrowych w szkole. Ulubiona gra: Pikuty.

More Posts

Scroll Up